在集体备课时，我们也在反复思考一个问题，学生为什么喜爱课外阅读比课内多？原因是禁锢少，个性化多。课外阅读是以个体化、泛读化的存在方式，有独立的阅读内容和速度，与课内的指导的方法存在着许多不同，比如学生和文本的互动，存在了很大的差异。阅读后的表达也有所不同。彰显个性，呵护野性，使得学生阅读起来兴趣盎然。从赵老师对学生课前分析可以看出，对这样的一类历史类的故事，学生普遍的阅读兴趣不够。因此，赵老师这节课的着力点就聚焦为“激趣”——兴趣的激发和维持，既成为“切入点”，也作为“基石”和“着力点”。
（1）唤醒
教育的首先是爱，是帮助，从没基础到有基础，没兴趣到有兴趣。比如：课前积累阶段，学生在自主交流印象深刻的历史故事的过程中，唤醒了自我阅读体验，回味了阅读的快乐，让读过此书的同学谈谈对这本书的阅读感受，到在课堂中随机采访教师，无一不让学生并对本课的阅读产生了阅读期待。此时老师再走进去，绘声绘色地讲故事，和孩子们一起兴奋和快乐。让学生觉得这本书非读不可，吊足了学生胃口。如果说，教是唤醒，那么我觉得唤醒的不仅仅是以往的阅读体验，更是唤醒了学生浓厚的阅读兴趣。
（2）滋养
正如苏霍姆林斯基说，对准学生心弦的音调来弹，我们看到，赵老师想尽一切办法，转化个性阅读中的困难和障碍点，让孩子掌握知识，形成习惯，转化成能力，保持阅读的兴趣，去热爱读书。记得李教授曾今谈到要关注学生的发展需要。第一步干什么，第二步干什么，步子是否太快？哪些阶段是不能跨越的，哪些障碍是不能解决的。怎样教给学生更好的读书方法？我们可以看到，正是因为抱着“希望学生带着什么来进入阅读，我们就给他什么？”的态度，赵老师努力地将指导阅读的方法与维持阅读的兴趣交融，不遗余力，贯穿始终。最后设计了写“推荐词”的环节，也让推荐活动本身的育人价值充分呈现出来。当然最后由于时间的关系，学生阅读故事后的“推荐词”并没有呈现出来。不过我觉得这也是因为赵老师充分站在了学生的立场，让了解故事的学生尽情地将对故事的兴趣表现出来，将维持这种学生的阅读兴趣放在简单地完成教学任务之前。课虽然有遗憾之处，但我觉得学生对历史类故事的兴趣不会因为教师的下课声而消失。
当然由于参与新基础研究的时间不长，对一些理论了解得不够深刻，以上仅是我听完本课之后的一些感受，纯属个人见解。如有不当之处，也希望得到各位听课老师和李教授的指点。

在集体备课时，我们也在反复思考一个问题，学生为什么喜爱课外阅读比课内多？原因是禁锢少，个性化多。课外阅读是以个体化、泛读化的存在方式，有独立的阅读内容和速度，与课内的指导的方法存在着许多不同，比如学生和文本的互动，存在了很大的差异。阅读后的表达也有所不同。彰显个性，呵护野性，使得学生阅读起来兴趣盎然。从赵老师对学生课前分析可以看出，对这样的一类历史类的故事，学生普遍的阅读兴趣不够。因此，赵老师这节课的着力点就聚焦为“激趣”——兴趣的激发和维持，既成为“切入点”，也作为“基石”和“着力点”。
（1）唤醒
教育的首先是爱，是帮助，从没基础到有基础，没兴趣到有兴趣。比如：课前积累阶段，学生在自主交流印象深刻的历史故事的过程中，唤醒了自我阅读体验，回味了阅读的快乐，让读过此书的同学谈谈对这本书的阅读感受，到在课堂中随机采访教师，无一不让学生并对本课的阅读产生了阅读期待。此时老师再走进去，绘声绘色地讲故事，和孩子们一起兴奋和快乐。让学生觉得这本书非读不可，吊足了学生胃口。如果说，教是唤醒，那么我觉得唤醒的不仅仅是以往的阅读体验，更是唤醒了学生浓厚的阅读兴趣。
（2）滋养
正如苏霍姆林斯基说，对准学生心弦的音调来弹，我们看到，赵老师想尽一切办法，转化个性阅读中的困难和障碍点，让孩子掌握知识，形成习惯，转化成能力，保持阅读的兴趣，去热爱读书。记得李教授曾今谈到要关注学生的发展需要。第一步干什么，第二步干什么，步子是否太快？哪些阶段是不能跨越的，哪些障碍是不能解决的。怎样教给学生更好的读书方法？我们可以看到，正是因为抱着“希望学生带着什么来进入阅读，我们就给他什么？”的态度，赵老师努力地将指导阅读的方法与维持阅读的兴趣交融，不遗余力，贯穿始终。最后设计了写“推荐词”的环节，也让推荐活动本身的育人价值充分呈现出来。当然最后由于时间的关系，学生阅读故事后的“推荐词”并没有呈现出来。不过我觉得这也是因为赵老师充分站在了学生的立场，让了解故事的学生尽情地将对故事的兴趣表现出来，将维持这种学生的阅读兴趣放在简单地完成教学任务之前。课虽然有遗憾之处，但我觉得学生对历史类故事的兴趣不会因为教师的下课声而消失。
当然由于参与新基础研究的时间不长，对一些理论了解得不够深刻，以上仅是我听完本课之后的一些感受，纯属个人见解。如有不当之处，也希望得到各位听课老师和李教授的指点。